Unul dintre cei mai importanți factori ce contribuie la îmbunătățirea procesului de învățare din școli este eficacitatea colaborării dintre profesori. Conform lui John Hattie (Hattie, 2015), această colaborare poate avea un efect mai mult decât dublu (effect size= 0.93) față de media altor factori pozitivi asupra învățării (effect size 0.4).
Cum se poate traduce aceasta în realitate și ce implicații practice ar fi?

Există în lumea educațională pre-universitară contemporană un consens emergent, derivat din studiile ce urmăresc impactul colaborării dintre profesori asupra învățării, care susține schimbarea practicilor necesare eficientizării învățării profesionale, astfel încât această să producă o “îmbunătățire a procesului de predare-învățare în întreagă școală” (Cole, 2012). Acest consens se referă la faptul că această formă de dezvoltare profesională, numită “învățare profesională” trebuie să se facă la nivel de școală, să fie coordonată de conducerea școlii sau măcar încurajată de această și să aibă că obiectiv îmbunătățirea actului didactic prin bune practici.

Pentru această este necesar că școlile să devină comunități de învățare profesională (“Professional Learning Communities”) în care colaborarea dintre profesori să devină parte integrantă a vieții zilnice a profesorului iar această colaborare să fie structurată în așa fel încât “să-i ajute pe profesori să se canalizeze pe cum să devină practicieni mai eficienți”.(Cole, 2012)
Acelasi Peter Cole (2012), sugerează și o definiție a învățării profesionale menită să ghideze politica și practica oricărei școli ce alege să include practica învățării și colaborării profesionale în activitatea sa zilnică: “ Învățarea profesională este reprezentată de experiențele de învățare formale și informale pe care le au profesorii și conducătorii școlilor,experiențe ce ridică calitatea practicii profesionale individuale și cresc eficiența colectivă a școlii. Impactul acestor experiențe de învățare poate fi măsurat prin îmbunătățirea calității obiectivelor de învățare atinse de elevi precum și implicarea acestora în procesul de invatare”.

Dupa introducere și definiție, haideți să vedem care ar fi premizele unei învățări profesionale pentru profesori iar după aceea să analizăm câteva example. După William Powell (Powel, 2015) ele ar fi opt la număr, și încep cu “totul este despre”: învățare, auto-direcționare, încredere, ieșirea din mentalitatea că în clasa este doar spațiul meu “”, conversații, coerentă, diferențiere, re-câștigarea profesiei.
Aceasta din urmă premiză, care mai degrabă este o dorință și o necesitate de dobândit, merită ceva mai multă atenție. Toate celelalte împreună și tot ce facem în general la școală și în clasa ar trebui să conveargă către această redobândire a demnității meseriei. Pentru prea mult timp noi, profesorii de peste tot am lăsat criticile generalizate împotriva noastră să prindă teren și să ne submineze munca și meseria. Prea ușor acceptăm că dacă sunt câteva uscături în pădure aceasta este nefuncțională și nu mai merităm respect. De prea mult timp problemele reale din educație sunt ignorate și cadrele didactice nu sunt ascultate. De prea mult timp unii politicieni, unii jurnaliști și chiar lideri comunitari ne dictează ce și cum să facem și în ce să credem chiar dacă noi suntem la catedră și zi de zi noi și nu ei ne privim elevii în ochi, știm ce-i doare și care le sunt nevoile. Noi, prin colaborare și comunicare ne putem recâștiga demnitatea profesiei.

Iar acum să revenim la concret, să ne uităm la câteva exemple reale, din lumi și sisteme diferite
Scoala Internațională din Basel (1500 de elevi în trei campusuri, clasele 0-12). Au structurat programul de dezvoltare profesională intern astfel încât o or ape săptămâna profesorii lucrează în grupuri de 2-4 la mini-proiecte menite să îmbunătățească viață școlii. Se întâlnesc, discuta, identifica ce ar fi nevoie și în ce ar fi ei interesați, se grupează, produc un plan de acțiune, îl implementează și îl evaluează periodic. La Conferință Globală a Bacalaureatului Internațional de la haga din noiembrie 2017, patru dintre învățătorii lor au prezentat rezultatele unuia dintre grupurile de “învățare profesională din cadrul școlii”. Elevii în cazul acesta erau cuprinși în diverse clase de a 4-a a 6-a și a 8-a.
Ce au decis acest grup să facă? Să organizeze, să structureze și să evalueze capacitatea de reflecție a elevilor și să-și îmbunătățească actul de predare-învățare funtie de răspunsurile elevilor. Cum au făcut-o? Au organizat actul de reflecție (ce poate fi zilnic, după activități importante cum ar fi activități practice la gimnaziu, sau săptămânal) în jurul a trei întrebări cheie, repetate de fiecare data:
Ce? Cum? De ce?

Pentru cei mici au creat trei cercuri concentrice colorate fiecare incluzând o întrebare, acesta a devenit “Protocolul Gândirii – Analizând experiență de invatare”:
• Care a fost scopul activității? Cum l-ai îndeplinit? De ce este importantă această activitate? sau
• Ce ai învățat? Cum ai făcut-o?/ Cum știi că ai învățat? De ce ai/am învățat asta?
sau
• (foarte potrivit pentru lucrări practice, parte formative) Ce am învățat? Și la ce ne folosește? Și mai departe ce urmeaza?
Elevii țin astfel de jurnale online (se poate și în caiet sau în dosare cu șină) folosind platforma, gratuită, “Seesaw”. O altă platforma folosită este “Veracross”. Una dintre părțile bune ale unui jurnal electronic în acest format este că părinții au acces la el și pot urmări evoluția copilului.
Tot la Haga i-am întâlnit pe cei de la Internațional School of London, Qatar. Conducerea a alocat prin orar, două ore pe săptămâna, marțea de la 1 la 3 după amiază, grupurilor de învățare profesională. Școală pornește de la idea că responsabilizarea profesorilor este determinate de îmbunătățirea calității învățării de către elevi. Deci, le-au cerut profesorilor să-și exprime interesul în diverse aspect ale învățării-predării care să fie aliniate cu planul strategic al școlii și cu misiunea și viziunea să, aceștia au format grupuri de colaborare și au lucrat la diverse proiecte, de exemplu: cum diferențiem lecțiile, cum dezvoltăm aptitudinile de gândire ale elevilor la un anumit nivel (clasa a 7-a de exemplu), cum la organizăm spațial de învățare pentru un impact pozitiv, etc.
Apoi, fiecare group a decis ce fel de evidente, date să colecteze pentru a observă și măsură impactul proiectului asupra învățării elevului (criterial fundamental de evaluare a succesului). Șefii de catedră au devenit la acest punct facilitatorii grupurilor (multe dintre ele fiind între diverse specialități sau departamente).
Am rezonat foarte mult cu cei din Qatar căci la fosta mea școală din Sydney, St Leo’s College am implementat ceva similar, noi având doar o ora pe săptămâna. Și ei ca și noi, au încheiat proiectele cu o zi de prezentări/ateliere/ seminarii în care toate grupurile au avut posibilitatea să împărtășească cu ceilalți muncă lor de un an. În ambele școli programele continuă iar profesorii aproape fără excepție spun că aceste grupuri de colaborare sunt cele mai bune exemple de dezvoltare profesională pe care le-au avut in carieră.
Aceste afirmații sunt susținute și de rezultatele studiilor pe tema Învățării Profesionale. Astfel Richard DuFour et al. (DuFour, 2001) afirmă că cercetările sugerează că apariția și crearea unei culturi de colaborare în școli este “cel mai important factor ce determina succesul inițiativelor de îmbunătățire a performanțelor unei școli” și “cea mai importantă strategie pentru schimbarea în mai bine oricărei școli pe termen lung”.

Un exemplu de cum poate fi inceputa o astfel de colaborare intalnim la United World College Robert Bosch în Freiburg, un liceu pentru clasele 11-12 în spiritual UWC înființat cu doar cinci ani în urmă, a început anul acesta un program pilot, cu profesori voluntari, organizați în trei grupe,ce se întâlnesc o dată la două săptămâni atunci când au cu toții o ora liberă în același timp. Deoarece majoritatea elevilor lor au engleză că a două limbă, unul dintre cele trei grupuri are ca proiect: Cum îi putem sprijini pe elevii noștri la toate materiile să învețe engleză cât mai correct. Celelalte două grupuri sunt: Cum putem dezvoltă gândirea de ordin ridicat la elevii nostri? iar cel de al treilea are că teme: Cum putem integra învățarea prin “inquiry” în cursurile noastre pentru a dezvoltă le elevi independent și înțelegerea conceptuală.
Cei interesați puteți găsi pe sit-ul de mai jos atât trăsături generale a ceea ce înseamnă Comunitățile de Învățare Profesionale cât și exemple de programe ce au avut succes: http://www.educationworld.com/a_admin/best-practices-for-professional-learning-communities.shtml

De subliniat în încheiere că succesul menționat mai sus, al oricărei inițiative de acest fel, și o spun atât din experiență cât și urmarind rezultatele studiilor pe această tema, depinde de:
• Timpul alocat explicit și exclusiv acestor proiecte ca parte din orar
• Crearea de oportunități reale pentru colaborare
• Crearea oportunităților de împărtășire a rezultatelor proiectelor
• Sprijin și ghidare a profesorilor prin coaching sau mentorat.
Fară asigurarea acestor condiții nu se pot crea atât de eficientele comunități de învățare profesionale, insă odată create, ele pot asemenea unui bulgare mare de zăpadă , aduna în jurul lor toate energiile pozitive, creative și optimiste din cadrul școlii.

Constantin Lomaca,
Head of Science, Franconian International School,
Erlangen, Germania

Bibliografie
Cole, P. (2012). Aligning professional learning, performance management and effective teaching. Melbourne: Centre for Strategic Education
DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by Doing: A handbook for professional learning communities at work. Bloomington IN: Solution Tree
Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: Politics of Collaborative Expertise. London: Pearson
Powell, W., & Kusuma-Powell, O. (2015). Teacher Self-Supervision: Why teacher evaluation has failed and what can we do about it. Woodbridge