Monthly Archives: January 2019

Posted on by

De ziua internațională a filosofiei, câteva cuvinte despre “Filosofia pentru copii”. Ce se poate face în școală dar și acasă?

Nu de puține ori copiii ne șochează cu întrebările lor, ingenue și adânci în același timp, pentru că țintesc teme general umane, de la misterul și sensul vieții, pînă la identitate, scopul a tot ce ne înconjoară, și alte câte’n luna și’n stele. Poate pentru că întrebările lor nu au balastul inhibițiilor, suntem tentați să îi numim filozofi de o dezinvoltă naturalețe.
Dezvoltarea dragostei pentru înțelepciune la copii, “philosophy for children” în formularea englezească, pornește din speranța că încă din primii ani de școală, gândirea critică și analitică ar putea transformă sălile de clasă din locul unde copiii vin să afle răspunsuri corecte, sau soluții exacte, într-un loc unde întrebările, incertitudinile, dilemele, sunt binevenite. În viața de zi cu zi, atât la clasa, dar nu numai, de foarte multe ori întrebările și procesele de gândire, ce necesită analize și perspective complexe, sunt mai importante decât ajungerea la un răspuns final. Călătoria este cel puțin la fel de importantă ca și destinația. A-i antrena și implica pe elevi în a prinde drag de gândi cu capul lor înseamnă, printre altele, a-i pregăti să pună întrebări si a-i stimula să caute răspunsuri, pe care apoi să le poată evalua bazându-se pe logică și analiză. În acest fel, ei vor ajunge să aprecieze varietatea perspectivelor din care se poate aborda orice tema. Astfel se poate ajunge la înțelegerea altor viziuni asupra lumii, a comunitatatii, a clasei, a grupului.
Una dintre principalele provocări ale educației contemporane este ca elevii să învețe să gândească. Doar prin capacitatea de a gândi singuri vor putea noile generații să fie pregătite pentru o societate dinamică, flexibilă, aflată într-o schimbare continuă. Toți ne dorim că elevii și copiii noștri să fie capabili de a înțelege ce se întâmplă în jurul lor: fenomene, relații, cauze-efecte, consecințe, implicății. A “înțelege” este un rezultat al lui a “gândi”. Nu se poate înțelege ceva dacă nu gândești. Abilitățile și procesele de gândire pot fi predate explicit și în diverse contexte. Pentru că acest lucru să se întîmple este necesar să se creeze oportunitati si contexte, cât mai multe și cât mai dese, unde copiii să exerseze diverse modalități de gândire și apoi să poată reflectă asupra lor. Acest lucru este posibil atât la școală, cu elevii, dar și acasă, cu proprii copii.
În excelenta carte, de altfel plină de planuri de lecții detaliate, „Philosophy în Education” (2016), Jane Mohrs Lone și Michael D. Burroughs (p. 26) afirmă că:
„Orice profesor va fi de acord că elevii și copiii în general, au un sentiment înnăscut de a se minuna și a se întreba, sentiment ce ar trebui cultivat, instruit și dezvoltat. Pentru a face acest lucru, trebuie să ne asigurăm că elevii dobândesc logică, analiză critică și abilități de gândire divergentă. Una dintre schimbările majore în procesul de a deveni adult este de a da sens lumii și locului individului în ea. Când îi încurajăm pe copii să se întrebe și să pună la îndoială diverse premize, îi încurajăm să dezvolte competență în raționament și gândire și îi ajutăm să dezvolte o curiozitate continuă pentru mistere profunde ale viețîi”;
„ cultivarea capacitățîi filozofice a copiilor le sporește acestora abilitățile de raționament și gândire creativă de care au nevoie pentru a da un sens lucrurilor și proceselor ce-i înconjoară. Întrebandu-se de timpuriu despre lume îi poate conduce mai târziu către întrebări semnificative și importante despre viață. Accentul filosofiei pe chestionare și gândire critică și creativă facilitează abilitățile copiilor de a dobândi instrumentele de care au nevoie pentru a deveni independenți în gândire și învățare”
Cum orice exercițiu filozofic capătă relevanță în contextul valorilor general umane, am decis ca, la școala unde lucrez (clasele 0-12), să introducem un program pilot la clasa a 3-a, apoi extins la clasele a II-a, a IV-a, a V-a și VIII-a, în care să predăm (sau mai degrabă să organizăm activități de învățare la clasa) simultan abilități de gândire și valori. Am folosit o metodologie adaptată după structura programelor de „Filosofie pentru copii”. Astfel, printr-o abordare colaborativă de predare-învățare, am transformat sala de clasă într-o comunitate ce întreabă și se întreabă încearcând să afle răspunsuri. Accentul a fost pus pe dezvoltarea abilităților de gândire, a abilităților cognitive și sociale și a dispozițiilor de învățare. Am fost încurajați să începem acest proiect de un studiu ce a analizat impactul programelor de Filozofie pentru copii asupra progreselor școlare ale elevilor care au beneficiat de aceste programe. Acest studiu, intitulat: „Dezvoltarea și evaluarea abilităților de gândire pentru bacalaureatul internațional”, a fost realizat de Schwartz și McGuiness (2014).
Programul pilotat de noi a avut 10 lecții structurate similar. Lecțiile au început cu prezentarea unui stimul care a luat forma unei povești, a unor imagini sau a unui videoclip scurt. După parcurgerea acestuia, elevii și-au împărtășit gândurile și au formulat întrebări. Nu trebuie niciodata subestimată importanța dezvoltării la copii a capacităților de a pune întrebări. Don Rothstein și Luz Santana, în cartea lor „ Fă doar o schimbare”(2014) sugerează că daca ar fi sa putem face doar o schimbare in pedagogia de zi cu zu, această unică schimbare ar fi aceea de a-i învăța pe copii să pună întrebări. Ei argumentează că exercițiul chestionării dezvoltă atât o gândire convergentă (cum ar fi printre altele,deschiderea mintii către multiple variante de răspuns) dar și divergență, prin dezvoltarea capacitățîi de analiză, sinteză și înțelegere a sensurilor. În plus prin întrebări bine formulate copiii pot ulterior reflecta chiar la propria gândire. Phil Cam , în prezent profesor la Universitatea NSW din Sydney, fost student al lui Matthew Lipman (el însuși un discipol al lui Dewey) chiar a configurat un quadrant al întrebărilor, pe care eu îl folosesc frecvent la lecții, prin care îi putem învață explicit pe copii să pună întrebări de toate felurile, inclusiv deschise. Prin întrebări deschise se definesc acele întrebări ce pot avea mai multe răspunsuri corecte dar si întrebările care au doar un răspuns corect, însă ajungerea la acest răspuns implică folosirea unor criterii care, odată folosite obiectiv, elimină răspunsurile alternative.
Deci, odată ce profesorul a scris aceste întrebări pe tablă sau pe tabletă (proiectandu-le pe ecran), grupul de elevi selectează și grupează în urmă discuțiilor și/sau votare o întrebare generală asupra căreia urmează a se concentra discuția ulterioară.
Apoi, în jurul întrebării generale, copiii pot explora conceptele și pot formula argumente stând în cerc și discutând, respectiv exprimându-și punctul de vedere, fără însă a întrerupe pe cel care vorbește. Statul în cerc e recomandat pentru o mai bune coordonare vizuală, fiecare copil putându-i urmări pe toți ceilalți… văzându-le ochii! La lecțiile noastre,dar și în general atunci când se folosește acest fel de abordare, discuția se încheie cu revenirea la gândurile inițiale la care s-au adăugat comentariile ulterioare. De exemplu, copiii pot avea o foaie îndoită în două în care la început au scris ce știu , sau ce cred sau ce gândesc despre subiectul respectiv (eg. prietenie, echitate, responsabilitate, etc) iar la sfârșit fără să se uite la ce au scris la început, pe cealaltă jumătate scriu ce cred sau ce cred că știu după discuțiile avute. De reținut că materialul/materialele inițiale ce servesc drept stimul reprezintă unul dintre cele mai importante elemente ale lecției de Filosofie pentru copii. Ele îndeamnă indirect și ajută la dezvoltarea capacitățîi cognitive a copiilor de a crea ipoteze și de a formulă întrebări.
În abordarea practică de la clasă ne-am inspirat de la John Dewey și Matthew Lipman, folosind „instrumentele de gândire” ale lui Phil Cam. Phil Cam propune printre alte proiecte și cărți despre filozofie pentru copii, un set de 20 de „unelte” de gândire cu convingerea că toți trebuie să le avem „la dispoziția noastră, dacă vrem să gândim eficient în viața de zi cu zi”. (Phil Cam, „20 Instrumente de gândire ”, p.7). Un alt aspect foarte important pe care l-am învățat de la cei trei educaționisti menționați mai sus este că școala și sala de clasă trebuie să fie tratate că niște comunități, deoarece ele reprezintă pepiniere care formează cetățenii societăților democratice. Astfel, am corelat abilitățile de gândire, pe care le doream dezvoltate la copii, cu un set valori esențiale pentru fiecare cetățeana sau cetățean al unei societăți democratică, valori aliniate cu cele ale școlii.
Am abordat următoarele teme:
Abilități de gândire: formularea de întrebari (două lecțîi), raționament, generalizare, concluzie, explicație, argumentare, analiză, identificarea trăsăturilor comune, clasificarea după criterii.
Valori: corectitudine, echitate, prietenie, respect, fericire, responsabilitate (două lecțîi)
comunitate, echilibru și realizare / succes.
Regulile de discuțîi în clasă, cum ar fi ascultarea și respectarea altor opinii, respectul pentru celălalt, concentrarea pe tema în discuție, vorbirea clară și concisă au fost bine stabilite înainte de program de către profesorul/învățătorul de clasă și reiterate la începutul fiecărei lecțîi.
Am publicat metodă, rezultatele și concluziile micii noastre experiențe în Revista de Filosofie Aplicată de la Cluj (vezi bibliografie)
Acest gen de seminarii, cursuri, lecțîi și activități există și în România. Domnul profesor Marin Bălan de la Universitatea din București care chiar de ziua filosofiei de joi, 21 noiembrie organizează o mulțime de activități la Universitatea din București, doamna Mihaela Frunză de la Universitatea Babeș-Bolyai și dl. Florin lobonț de la Universitatea de Vest din Timișoara pregătesc atât profesori pentru a preda Filosofia pentru copii dar și lucrează efectiv cu copiii având ateliere și seminarii. Nu este deloc întâmplător că în vara, la Cluj, se va organiza Conferință internațională SOPHIA, 2020.
Invitația către cei ce citiți aceste rânduri, și care fie activați în învățământ, fie sînteți părinți (sau ambele!) este să încercați astfel de metode cu elevii și copiii cu care interacționați zilnic. Nu o să va pară rău ….deloc.
PS
La clasa a 8-a, la materia „Perspective Globale” citim acum și dezbatem cartea „Lumea Sofiei” de Jostein Gaarder.. ..O frumusețe!
Resurse suplimentare
Marin Bălan – Curs pentru profesorii din învățământul primar
https://eduvox.ro/curs-pentru-profesorii-din-învățământul-primar-filosofie-pentru-copii/
Mihaela Frunză – articol, “De unde începe filosofia pentru copii?“
https://philpapers.org/rec/FRUDUN
Universitatea de Vest – Program postuniversitar de filosofie pentru copii
https://oldpfc.uvt.ro/programe-postuniversitare/filosofie-pentru-copii/
Articol în Revista de Filosofie Aplicată, Cluj, feb 2018
http://filosofieaplicata.ro/index.php/filap/issue/view/4
Phil Cam – Cărți de Filosofie pentru copii și de Etică
https://documents.acer.org/PhilipCamFlyer_web.pdf
Sănătatea mintală și filosofia pentru copii
https://www.viață-medicală.ro/congrese/sănătatea-mintală-și-filosofia-la-copii-13169
SAPERE
https://www.sapere.org.uk/
SOPHIA Network Conference – Cluj, 11-12 iulie 2020
http://www.sophianetwork.eu/next-meeting/
 
A Philosopher giving a Lecture at the Orrery, Joseph Wright of Derby, c1763-1765
Posted on by

Pledoarie pentru emanciparea învățământului românesc

Emancipare= “4. Modernizare prin desprinderea de obiceiurile vechi “ (DEX Online)

Când Spiru Haret, ministru al învățământului în trei mandate totalizând zece ani, introducea la 1898 Legea învățământului secundar și superior și odată cu ea Bacalaureatul (era doar absolvent al Sorbonei) iar un an mai târziu era promulgata Legea învățământului profesional, el nu făcea doar reforme, el emancipa învățământul românesc. Când sub conducere lui s-a introdus Regulamentul pentru şcolile de adulţi în anul 1904 urmat de înființarea a mii de școli pentru adulți funcție de nivelul de pregătire și când a înființat biblioteci sătești și școli pentru țărănci sau a reorganizat și introdus școlile tehnice și profesionale, învățământul românesc nu doar se “reforma”, el se emancipa, se “moderniza desprinzându-se de obiceiurile vechi”. Trecuseră mai bine de 20 de ani de la obținerea independenței și România era acum o țară ce-și putea construi un destin propriu. Era timpul schimbării si se înțelegea necesitatea acestei modernizări.

Nu ar fi timpul ca acum , la peste 20 de ani de la ruperea cu sistemul comunist și la mai bine de 10 de la intrarea în Uniunea Europeană , învățământul românesc să se refacă prin emancipare? Nu ar fi cazul să se înceapă un adevărat proces de refacere amplu cu viziune și obiective clare nu prin revoluție, căci asta nu prea merge în educație și nu prin reforme, căci s-au încercat multe și deși au fost luate unele măsuri benefice, pe total s-a cam stagnat sau chiar lărgit distanță de modernitate?

Unde, sau de unde ar trebui început? Răspunsul ar fi: din mai multe locuri simultan, cu energie, cu programe de implementare având în spate atât un consens politic dar și o implicare directă a profesorilor, părinților și a elevilor . O să încerc să prezint câteva sugestii fără pretenția că ele ar epuiza paleta opțiunilor, însă cu convingerea că da, re-emanciparea este posibilă.

Știu, cei ce și-au pierdut speranța vor considera această încercare că fiind o naivitate sau o lipsa de înțelegere a realității românești.

Pe de altă parte, istoria arată că s-a putut atunci, cu același popor, cu aceleași mari decalaje față de vest și cu fel politicieni mai mult sau mai puțin mânați de intenții bune. Dacă s-a putut atunci, de ce nu s-ar mai putea din nou? Nici o nație nu este condamnată să rămână încremenită în pre-proiecte. Țări ca Polonia, Estonia sau Portugalia au acționat și reușit să reducă distanțele dintre sistemele lor de educație și cele din vest și chiar să le depășească.

Nici Spiru Haret și nici continuatorul sau, Constantin Angelescu nu erau “de capul lor”, ei aveau susținerea multor politicieni iar legile lor erau corelate cu etape de implementare. În același timp, marii pedagogi români (GG Antonescu, Vladimir Ghidionescu și mulți alții) erau școliți în Franța, Germania sau Elveția după care veneau și aplicau cele învățate în contextul românesc pe cadrul legislativ creat.

De aici încerc să pornesc acest simplu și umil apel. De la cei ce au pus bazele primei emancipării a învățământului românesc. De la valoarea fundamentală în care toți au crezut profund: demnitatea ca baza a formării și desăvârșirii caracterului.

Iar pentru a avea elevi demni este necesar ca învățătorul și profesorul să fie demni, numai astfel le pot ei insufla copiilor această valoare cheie a existenței individului în societate.

Iar acum să vedem, care ar fi câteva căi de reducere a decalajelor dintre învățământul românesc și cel modern, dovedit de practică a fi eficient (căci nu tot ceea ce este modern este neapărat și eficient), căi ce pot conduce simultan, direct sau indirect la crearea unui sistem social compus din cât mai mulți cetățeni demni.

Le voi schița asemenea laturilor unui hexagon, conectate între ele, cu individul în centru asemenea inelului benzenic al lui Kekule, în mișcare, flexibil și adaptabil cu speranța că într-un articol ulterior să pot detalia câteva dintre ele:

1.Trecerea de la un sistem de învățământ în care elevul să fie un participant pasiv la unul în care el să fie unul activ. Numai un elev implicat activ în procesul de învățare își va conștientiza rolul în societate, va vedea relevanța învățării pentru viața sa. Odată conștientizat și asumat un rol, un scop, o contribuție la ansamblu se poate vorbi de respect de sine și de demnitate. Georg Kerschensteiner, “părintele” învățământului vocațional (sau dual cum îi spunem acum) german atât de apreciat astăzi, spunea pe la 1905 că un elev nu trebuie să primească doar instrucția academică sau a deprinderilor pentru o anumită slujbă dar ar trebui să înțeleagă “importanta și semnificația slujbei sale în relație cu altele”. Doar astfel, copilul va înțelege cum talentul și aptitudinile sale pot avea un “rol eficient” în comunitate și în societate atât din punct de vedere profesional dar nu numai, dezvoltându-se astfel personalitatea sa morală. Astfel, pregătirea viitorilor profesori, programele școlare și structura curriculei și a activităților școlilor trebuie să includă componente obligatorii ce garantează implicatea activă a elevilor în procesul de învățare. Apoi sau simultan, evaluările să se facă in același spirit punându-se în aplicare recomandările raportului “România 2017 – Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul educaţiei”, realizat de UNICEF.

2. Cele două componente esențiale de care să depindă pregătirea viitoarelor cadre didactice să fie modulele de psiho-pedagogie și doua sesiuni de practica de câteva săptămâni în cel puțin două școli, făcându-se astfel “ucenicia” în școala cu un mentor, ucenicie care să cuprindă și predare efectivă. Evaluarea acestor ucenicii să se facă asemenea celor din universitățile ce pregătesc profesori în țările care au trecut deja la centrarea învățării-predării pe copil. Profesorii bine pregătiți la aspectul psiho-pedagogic (fără a neglija bineînțeles cunoașterea materiei) care au deja o bună practică în școli înainte de debutul propriu zis la catedră, au mai multe șanse de a avea încredere în menirea lor de formatori de caractere. Vor avea mai multe șanse de a avea o demnitate a profesiei pe care și-au ales-o. În același timp să se înceapă și apoi să se generalizeze, după modelul german sau englezo-american, calificarea dublă. Un profesor ce este calificat (poate prin masterat didactic) să predea două materii (fizică și chimie de exemplu; sau limba română și istoria) are șanse mult mai mari de a găși o slujba, se poate muta mai ușor de la o instituție de învățământ la alta, contribuind astfel și la creșterea încrederii că astfel va avea un cuvânt mai greu de spus în alegerea direcției propriului destin. Că să nu mai vorbim că de o calificare dublă ar beneficia chiar școala și sistemul educațional în general printr-o mai mare putere de adaptare a orarului și corelare cu normă didactică.

3. Schimbarea de paradigmă absolut necesară oricărui cadru didactic este intrarea în școală și la clasa, zi de zi și ora de ora cu convingerea că inteligența nu este fixă, că orice copil poate învăța și progresa , că el sau ea poate deveni “mai deștept”. Însăși idea de “deșteptăciune” și inteligență trebuie redefinită. Concluziile multitudinii copleșitoare de studii din domeniul neurologiei afirmă fără echivoc că neuroplasticitatea creierului poate fi unul dintre cei mai importanți aliați ai profesorului. Această îi dă acestuia speranța în progresul oricărui copil și îl va motiva să-și construiască lecțiile într-un mod nou cu gândul la importanța fiecărei minți și a fiecărui suflet din clasa. Învățarea schimbă creierul. Acest creier antrenat nu doar memorează fapte și date dar învață și despre el însuși. Cheia este ca elevul să reușească nu doar să înțeleagă ceea ce învață dar și cum învață. Donna Wilson and Marcus Conyers (2013) care au analizat amanunțit știința creierelui și impactul asupra învățatului consideră că metacogniția trebuie “predată explicit”, deci elevul învață cum să reflecteze și cum să-și înțeleagă propria minte prin antrenament și activități specifice la clasă. Încă din 2008 experți din șase țări au creat o nouă disciplină academică, Mintea, Creierul și Știință Educației (Mind, Brain and Education Science, MBE). IMBES, Internațional Mind, Brain and Education Society, publică o revista, peer-reviewed și time conferințe anuale. Cărțile scrise de persoane (cum ar fi Mary Helen Immordino-Young) ce înțeleg atât biologia cât și educația ce analizează plasticitatea creierului și impactul înțelegerii acesteia asupra învățării abundă în ultimii ani. Conectarea la aceste descoperiri ar trebui să devină o prioritate a celor ce se ocupă de pregătirea viitorilor profesori sau de pregătirea profesională a celor ce se află deja la catedră.

4. Iar acum la nivel de școală. Tare multe ar fi de spus, de la structura organizatorică până la relația cu autoritățile. În contextul sugestiilor de aici cea mai importantă depărtare de modernitate ,ușor observabilă, este lipsa autonomiei și a libertății atât a numirii directorilor dar și deprivarea lor de dreptul de a fi principalii decidenți în alegerea și angajarea profesorilor. Dacă profesorii ar fi pregătiți într-un sistem ce are componentele de la punctele 1,2,3 puse la punct, flexibilitatea puterii de decizie a directorilor și a conducerii școlii (căci decizia nu este chiar unilaterală) ar trebui să devină esențială pentru alegerea unei echipei ce poate avea un țel comun , care să înțeleagă cerințele și să lucreze împreună. Din nou, demnitatea profesorului ca profesionist ce are un loc unde este respectat și unde este nevoie de el, nu poate fi decât pozitiv afectată. De asemenea va avea de câștigat demnitatea de lider a directorului. Un lider adevărat, onest, demn dorește să aibă rezultate cu echipa sa. Odată ce are un cuvânt de spus în alegerea membrilor șansele de a-și pune în practică ideile cresc și odată cu el demnitate de lider.

5. Acesta este un punct de vedere ce va atrage multe comentarii negative și critici însă am văzut și trăit destul pentru a fi convins de importanța sa. Una dintre cele mai mari piedici pentru orice fel de schimbare către modernitatea învățământului este reprezentată de inspectorate. Ele ar trebui desființate. Această desființare nu include autoritățile de acreditare și de evaluare a activității școlii. Acestea sunt esențiale și există oriunde. Însă, o instituție de control ce nu are ca principal sau chiar unic scop, sprijinul profesorilor în a-și face mai bine meseria este complet demodată și anacronică. Cine nu crede poate consulta în voie sistemele din alte părți. Pur și simplu, “Inspectorate” nu există.

6. Banii, alocarea de fonduri, investițiile în educație; de aici probabil trebuie și început. Am lăsat-o la sfârșit însă pentru a o face să arate că o bază, ca ceva fără de care nici una dintre celelalte nu se poate desfășura poate nici chiar exista. Când un sistem este, fie și numai prin ceea ce arată rezultatele de la PISA sau TIMMS, atât de încet și neperformant, atunci primul lucru ce ar trebui făcut ar fi ca după o analiză corespunzătoare să se decidă de cât și unde este nevoie să se investească. Cum să vorbești de demnitate dacă îți îngheață degetele când scrii în clasă sau dacă trebuie să te duci în fundul curții la toaletă pe ploaie, lapoviță sau vânt?

Nici o țară vestică nu are asemenea decalaje între oraș și sat cum are România. Într-adevăr acestea existau și pe timpul lui Spiru Haret, însă în contextul de atunci progresele în învățământul rural au fost semnificative înainte de primul război mondial și între războaie. Anumite progrese s-au făcut și în timpul comunismului numai că apropierea s-a făcut mai ales către jos nu către sus. Cert este că cel puțin în faza inițială direcționarea resurselor financiare să fie făcută către școlile de la sate apoi către cele dezavantajate și sărace din mediul urban și abia după aceea către celelalte.

Doar o școală vopsită și curată, încălzită, cu o biblioteca, cu birouri pentru profesori, cu o sala de sport și câteva proiectoare, computere și WiFi poate fi un loc de muncă modern, demn, propice învățării.

Doar cei neinteresați, naivi sau care nu au trăit în afara sistemului românesc pot spune că nu de investiții în educație este nevoie ci doar de schimbare de mentalitate. Nu, mentalitatea se poate schimba și din mers, prin îmbunătățirea condițiilor de activitate. Fără condiții decente, demne ,nu li se poate cere oamenilor să își schimbe mentalitățile!

În concluzie, pentru emanciparea învățământului românesc este nevoie de alocații bugetare substanțiale, probabil cel puțin 6% din PIB , consens sau măcar armistițiu politic și de pregătirea riguroasă de calitate a viitorilor profesori în psiho-pedagogie la standarde internaționale contemporane. Întreagă abordare curriculară să se facă in jurul construirii caracterului copilului prin participarea sa activă la experiențele de predare-învățare zilnice și cu scopul fundamental și omniprezent de a-l ajuta să “gândească cu capul lui” și să înțeleagă cum gândește “capul lui”. În paralel, trebuie ridicate piedicile către modernitate și rămășițele “opresiunii” ca să folosesc un termen al lui Paolo Freire, cum ar fi inspectoratele și lipsa autonomiei școlilor astfel încât profesorii să-și elimine fricile, inhibițiile și nesiguranțele devenind cu adevărat membri activi ai actului educațional prin deținerea și folosirea instrumentelor și pârghiilor necesare pentru a-și face meseria cu demnitate.

Numai cu profesori și elevi demni va putea România să joace un rol activ și demn în destinul european participând și împărtășind reciproc cu celorlalte nații din valorile și experiențele sale, așa cum a mai făcut-o și cum ne-o dorim cu toții să o mai facă.

Bibliografie

Cucoş, C. (2017). Istoria pedagogiei: Idei şi doctrine pedagogice fundamentale (2nd ed.). Iaşi: Polirom.

Freire, P., & Ramos, M. B. (2017). Pedagogy of the oppressed. London, England: Penguin Books.

Kitchen, H., Fordham, E., Henderson, K., Looney, A., & Maghnouj, S. (2017). Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul educaţiei: România 2017. OECD Publishing. https://www.edu.ro/sites/default/files/Studiu_OECD.pdf

Lyman, L. L. (Ed.). (2016). Brain Science for Principals: What School Leaders Need to Know. Rowman & Littlefield.

Senge, P. M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., & Dutton, J. (2016). Şcoli care învaţă. A cincea disciplină aplicată în educaţie (Z. Mahu, Trad.). București: editura Trei.

Simons, D. (1966). Georg Kerschensteiner. His Thought and its Relevance Today. London: Methuen.

Wilson, D. L., & Conyers, M. (2013). Five big ideas for effective teaching: Connecting mind, brain, and education research to classroom practice. Teachers College Press.

Posted on by

COMUNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PROFESIONALĂ; DE LA ”DE-PRIVATIZAREA” SĂLII DE CLASĂ CĂTRE COLABORAREA ÎNTRE PROFESORI.

Unul dintre cei mai importanți factori ce contribuie la îmbunătățirea procesului de învățare din școli este eficacitatea colaborării dintre profesori. Conform lui John Hattie (Hattie, 2015), această colaborare poate avea un efect mai mult decât dublu (effect size= 0.93) față de media altor factori pozitivi asupra învățării (effect size 0.4).
Cum se poate traduce aceasta în realitate și ce implicații practice ar fi?

Există în lumea educațională pre-universitară contemporană un consens emergent, derivat din studiile ce urmăresc impactul colaborării dintre profesori asupra învățării, care susține schimbarea practicilor necesare eficientizării învățării profesionale, astfel încât această să producă o “îmbunătățire a procesului de predare-învățare în întreagă școală” (Cole, 2012). Acest consens se referă la faptul că această formă de dezvoltare profesională, numită “învățare profesională” trebuie să se facă la nivel de școală, să fie coordonată de conducerea școlii sau măcar încurajată de această și să aibă că obiectiv îmbunătățirea actului didactic prin bune practici.

Pentru această este necesar că școlile să devină comunități de învățare profesională (“Professional Learning Communities”) în care colaborarea dintre profesori să devină parte integrantă a vieții zilnice a profesorului iar această colaborare să fie structurată în așa fel încât “să-i ajute pe profesori să se canalizeze pe cum să devină practicieni mai eficienți”.(Cole, 2012)
Acelasi Peter Cole (2012), sugerează și o definiție a învățării profesionale menită să ghideze politica și practica oricărei școli ce alege să include practica învățării și colaborării profesionale în activitatea sa zilnică: “ Învățarea profesională este reprezentată de experiențele de învățare formale și informale pe care le au profesorii și conducătorii școlilor,experiențe ce ridică calitatea practicii profesionale individuale și cresc eficiența colectivă a școlii. Impactul acestor experiențe de învățare poate fi măsurat prin îmbunătățirea calității obiectivelor de învățare atinse de elevi precum și implicarea acestora în procesul de invatare”.

Dupa introducere și definiție, haideți să vedem care ar fi premizele unei învățări profesionale pentru profesori iar după aceea să analizăm câteva example. După William Powell (Powel, 2015) ele ar fi opt la număr, și încep cu “totul este despre”: învățare, auto-direcționare, încredere, ieșirea din mentalitatea că în clasa este doar spațiul meu “”, conversații, coerentă, diferențiere, re-câștigarea profesiei.
Aceasta din urmă premiză, care mai degrabă este o dorință și o necesitate de dobândit, merită ceva mai multă atenție. Toate celelalte împreună și tot ce facem în general la școală și în clasa ar trebui să conveargă către această redobândire a demnității meseriei. Pentru prea mult timp noi, profesorii de peste tot am lăsat criticile generalizate împotriva noastră să prindă teren și să ne submineze munca și meseria. Prea ușor acceptăm că dacă sunt câteva uscături în pădure aceasta este nefuncțională și nu mai merităm respect. De prea mult timp problemele reale din educație sunt ignorate și cadrele didactice nu sunt ascultate. De prea mult timp unii politicieni, unii jurnaliști și chiar lideri comunitari ne dictează ce și cum să facem și în ce să credem chiar dacă noi suntem la catedră și zi de zi noi și nu ei ne privim elevii în ochi, știm ce-i doare și care le sunt nevoile. Noi, prin colaborare și comunicare ne putem recâștiga demnitatea profesiei.

Iar acum să revenim la concret, să ne uităm la câteva exemple reale, din lumi și sisteme diferite
Scoala Internațională din Basel (1500 de elevi în trei campusuri, clasele 0-12). Au structurat programul de dezvoltare profesională intern astfel încât o or ape săptămâna profesorii lucrează în grupuri de 2-4 la mini-proiecte menite să îmbunătățească viață școlii. Se întâlnesc, discuta, identifica ce ar fi nevoie și în ce ar fi ei interesați, se grupează, produc un plan de acțiune, îl implementează și îl evaluează periodic. La Conferință Globală a Bacalaureatului Internațional de la haga din noiembrie 2017, patru dintre învățătorii lor au prezentat rezultatele unuia dintre grupurile de “învățare profesională din cadrul școlii”. Elevii în cazul acesta erau cuprinși în diverse clase de a 4-a a 6-a și a 8-a.
Ce au decis acest grup să facă? Să organizeze, să structureze și să evalueze capacitatea de reflecție a elevilor și să-și îmbunătățească actul de predare-învățare funtie de răspunsurile elevilor. Cum au făcut-o? Au organizat actul de reflecție (ce poate fi zilnic, după activități importante cum ar fi activități practice la gimnaziu, sau săptămânal) în jurul a trei întrebări cheie, repetate de fiecare data:
Ce? Cum? De ce?

Pentru cei mici au creat trei cercuri concentrice colorate fiecare incluzând o întrebare, acesta a devenit “Protocolul Gândirii – Analizând experiență de invatare”:
• Care a fost scopul activității? Cum l-ai îndeplinit? De ce este importantă această activitate? sau
• Ce ai învățat? Cum ai făcut-o?/ Cum știi că ai învățat? De ce ai/am învățat asta?
sau
• (foarte potrivit pentru lucrări practice, parte formative) Ce am învățat? Și la ce ne folosește? Și mai departe ce urmeaza?
Elevii țin astfel de jurnale online (se poate și în caiet sau în dosare cu șină) folosind platforma, gratuită, “Seesaw”. O altă platforma folosită este “Veracross”. Una dintre părțile bune ale unui jurnal electronic în acest format este că părinții au acces la el și pot urmări evoluția copilului.
Tot la Haga i-am întâlnit pe cei de la Internațional School of London, Qatar. Conducerea a alocat prin orar, două ore pe săptămâna, marțea de la 1 la 3 după amiază, grupurilor de învățare profesională. Școală pornește de la idea că responsabilizarea profesorilor este determinate de îmbunătățirea calității învățării de către elevi. Deci, le-au cerut profesorilor să-și exprime interesul în diverse aspect ale învățării-predării care să fie aliniate cu planul strategic al școlii și cu misiunea și viziunea să, aceștia au format grupuri de colaborare și au lucrat la diverse proiecte, de exemplu: cum diferențiem lecțiile, cum dezvoltăm aptitudinile de gândire ale elevilor la un anumit nivel (clasa a 7-a de exemplu), cum la organizăm spațial de învățare pentru un impact pozitiv, etc.
Apoi, fiecare group a decis ce fel de evidente, date să colecteze pentru a observă și măsură impactul proiectului asupra învățării elevului (criterial fundamental de evaluare a succesului). Șefii de catedră au devenit la acest punct facilitatorii grupurilor (multe dintre ele fiind între diverse specialități sau departamente).
Am rezonat foarte mult cu cei din Qatar căci la fosta mea școală din Sydney, St Leo’s College am implementat ceva similar, noi având doar o ora pe săptămâna. Și ei ca și noi, au încheiat proiectele cu o zi de prezentări/ateliere/ seminarii în care toate grupurile au avut posibilitatea să împărtășească cu ceilalți muncă lor de un an. În ambele școli programele continuă iar profesorii aproape fără excepție spun că aceste grupuri de colaborare sunt cele mai bune exemple de dezvoltare profesională pe care le-au avut in carieră.
Aceste afirmații sunt susținute și de rezultatele studiilor pe tema Învățării Profesionale. Astfel Richard DuFour et al. (DuFour, 2001) afirmă că cercetările sugerează că apariția și crearea unei culturi de colaborare în școli este “cel mai important factor ce determina succesul inițiativelor de îmbunătățire a performanțelor unei școli” și “cea mai importantă strategie pentru schimbarea în mai bine oricărei școli pe termen lung”.

Un exemplu de cum poate fi inceputa o astfel de colaborare intalnim la United World College Robert Bosch în Freiburg, un liceu pentru clasele 11-12 în spiritual UWC înființat cu doar cinci ani în urmă, a început anul acesta un program pilot, cu profesori voluntari, organizați în trei grupe,ce se întâlnesc o dată la două săptămâni atunci când au cu toții o ora liberă în același timp. Deoarece majoritatea elevilor lor au engleză că a două limbă, unul dintre cele trei grupuri are ca proiect: Cum îi putem sprijini pe elevii noștri la toate materiile să învețe engleză cât mai correct. Celelalte două grupuri sunt: Cum putem dezvoltă gândirea de ordin ridicat la elevii nostri? iar cel de al treilea are că teme: Cum putem integra învățarea prin “inquiry” în cursurile noastre pentru a dezvoltă le elevi independent și înțelegerea conceptuală.
Cei interesați puteți găsi pe sit-ul de mai jos atât trăsături generale a ceea ce înseamnă Comunitățile de Învățare Profesionale cât și exemple de programe ce au avut succes: http://www.educationworld.com/a_admin/best-practices-for-professional-learning-communities.shtml

De subliniat în încheiere că succesul menționat mai sus, al oricărei inițiative de acest fel, și o spun atât din experiență cât și urmarind rezultatele studiilor pe această tema, depinde de:
• Timpul alocat explicit și exclusiv acestor proiecte ca parte din orar
• Crearea de oportunități reale pentru colaborare
• Crearea oportunităților de împărtășire a rezultatelor proiectelor
• Sprijin și ghidare a profesorilor prin coaching sau mentorat.
Fară asigurarea acestor condiții nu se pot crea atât de eficientele comunități de învățare profesionale, insă odată create, ele pot asemenea unui bulgare mare de zăpadă , aduna în jurul lor toate energiile pozitive, creative și optimiste din cadrul școlii.

Constantin Lomaca,
Head of Science, Franconian International School,
Erlangen, Germania

Bibliografie
Cole, P. (2012). Aligning professional learning, performance management and effective teaching. Melbourne: Centre for Strategic Education
DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by Doing: A handbook for professional learning communities at work. Bloomington IN: Solution Tree
Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: Politics of Collaborative Expertise. London: Pearson
Powell, W., & Kusuma-Powell, O. (2015). Teacher Self-Supervision: Why teacher evaluation has failed and what can we do about it. Woodbridge